Notas elaboradas por
Romeo Froylán Caballero Ramos
LA FORMACIÓN MATEMÁTICA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Introducción
El Plan de Estudios de Educación Primaria, se ha reformado en el año 2009 lo cual debe ser visto con buenos ojos, pues es necesario actualizar contenidos y enfoques cada determinado tiempo, para evitar caer en la obsolescencia. Sin embargo, toda reforma en educación primaria debiera ser precedida por una Reforma en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria que se ofrece en varias de las escuelas normales del país, lo cual no ha sucedido.
Mas una nueva reforma en las escuelas formadoras de docentes para la escuela primaria, debe iniciarse con una discusión y reflexión hacia el interior de las mismas, que siente las bases para una reforma aunque sea tardía. El presente trabajo se presenta en ese sentido, principalmente en el área de matemáticas.
I ANTECEDENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS 1997 DE EDUCACIÓN NORMAL-PRIMARIA (vigente)
La fundación de las primeras escuelas normales en México, tuvo como finalidad formar profesores de educación elemental de acuerdo a los principios definidos a partir de la reforma liberal, mismos que fueron resumidos en la Constitución Política
Con el triunfo del movimiento revolucionario de 1910 y el establecimiento del artículo tercero de la nueva Constitución Política de 1917, la educación primaria y la formación de profesores adquirieron un gran impulso y a partir de entonces son responsabilidad del Estado.
Bajo este impulso, surgieron nuevas instituciones dedicadas a la formación de profesores como las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Regionales Campesinas. Así, la educación normal adquirió una nueva identidad, expresada en los programas de estudio cuyo rasgo principal fue la formación de educadores comprometidos con las causas populares, la organización social, la reforma agraria y la promoción del desarrollo rural.
Es importante señalar que, pese a la dimensión del crecimiento de la educación normal, fue imposible preparar el número suficiente de profesores y, para atender la demanda de educación primaria, sobre todo en las zonas rurales, hubo necesidad de incorporar a la tarea docente a jóvenes sin formación normalista. Para impartir la formación docente a estos jóvenes sin estudios normalistas que se incorporaron al servicio, se fundó en 1944 el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, institución que logró establecer principios, contenidos, estrategias y formas de trabajo que hoy forman parte importante del legado normalista.
Uno de los antecedentes inmediatos del Plan de Estudios 1997, lo fue el plan de estudios de 1972, que pretendía formar simultáneamente bachilleres y profesores, estudiando 4 años después de la educación secundaria. Esta pretensión se expresó en la inclusión de un alto número de materias dedicadas a la formación general propia del bachillerato, al mismo tiempo que debilitó la formación específica para el ejercicio de la docencia. Aunado a lo anterior, la centralización burocrática aumentó, agrandándose los trámites administrativos y de procedimientos, sin que se cumplieran las tareas esenciales de planificación y evaluación de las funciones sustantivas. Aunque en los hechos, los tres grandes sectores de las instituciones normalistas-el federal, el dependiente de los gobiernos estatales y el privado-actuaban de manera separada y bajo sus propios criterios.
Más adelante, el Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984, respondiendo a una vieja demanda del magisterio, estableció el nivel licenciatura para los estudios que se realicen en las escuelas normales, en cualquiera de sus tipos o especialidades; en consecuencia, se estableció el bachillerato como requisito de ingreso y se diseñó y se aplicó el nuevo Plan de Estudios 1984. Las escuelas normales fueron a partir de entonces, formalmente instituciones de educación superior.
El Plan de Estudios 1984 tuvo una influencia contrastante en la formación de profesores. Abrió el horizonte intelectual a nuevas perspectivas y dio un peso importante a contenidos teóricos que hasta entonces no eran estudiados en las escuelas normales. Tuvo el sano propósito de dotar a los estudiantes de elementos que le permitirían incorporar la práctica y los resultados de la investigación a la actividad docente. Sin embargo, algunos de estos propósitos sólo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron problemas nuevos, no previstos por el plan y los programas, o causados por condiciones desfavorables en la aplicación del nuevo currículo.
Con el establecimiento de la licenciatura se agregaron a las escuelas normales las funciones sustantivas de la investigación y difusión cultural, para las cuales la mayoría de las escuelas no tenía experiencia, ni los recursos humanos y materiales con las características adecuadas.
El Plan de Estudios 1997 para Educación Normal-Primaria. Un nuevo enfoque metodológico
La reforma curricular de la educación básica, que se inició en 1993, creó un factor adicional que hizo necesario un nuevo esquema para la formación de los profesores de educación primaria. Entre los nuevos rasgos de este nivel educativo, cabe destacar su mayor articulación con los ciclos preescolar y secundaria, lo que hace conveniente la adquisición de una perspectiva general del nivel básico. Además, se ha dado un giro importante a los enfoques de la enseñanza del lenguaje y la matemática, los cuales otorgan ahora prioridad al uso de las capacidades de comunicación y aplicación creativa en la definición y solución de problemas. El conglomerado denominado ciencias sociales ha sido sustituido a partir del tercer grado por contenidos específicos de historia, geografía y educación cívica. En el campo de las Ciencias Naturales; asimismo, se han asignado mayor importancia a la educación para la salud y para la protección al medio ambiente y los recursos naturales; asimismo en el enfoque de la enseñanza se han incluido en forma equilibrada tanto la aplicación y la información, como la experimentación, buscando superar el enfoque excesivamente empirista que predominó en las décadas pasadas.
El Plan de Estudios 1997, se deriva directamente del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, que señaló la urgencia de iniciar una acción intensa y adecuadamente preparada, para consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento. De ahí se deriva la propuesta del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, con una perspectiva integral que considera todos los aspectos centrales de la actividad de las instituciones normalistas.
Transformación curricular
Comprendió en primer término, la elaboración de nuevos planes y programas de estudio para las modalidades de formación de profesores de educación básica en el nivel licenciatura. Una segunda tarea fue la producción y distribución de materiales de enseñanza y estudio que correspondan al desarrollo de los nuevos programas.
Actualización y perfeccionamiento del personal docente de las escuelas normales
Junto con el nuevo Plan de Estudios 1997, se inició un programa de actualización previo a la aplicación del plan de estudios, cuyo propósito fue el que los profesores se informaran de manera suficiente y oportuna sobre los fundamentos, principales orientaciones, contenidos y enfoques de las asignaturas que impartirían, de tal forma que adquirieran los elementos para aplicar de manera eficaz los programas de estudio.
Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico
Mediante esta línea se promueven los mecanismos más ágiles y eficaces para la gestión de las escuelas, que garanticen formas diversas de participación, de tal forma que cada escuela evalúe y establezca sus planes de desarrollo institucional.
Una tarea importante es la de convenir lineamientos básicos sobre el desempeño de los distintos tipos de trabajo académico de los maestros, de manera que se asegure a lo alumnos, una atención de alta calidad, un buen nivel y pertinencia en los productos de investigación y difusión, así como normas y mecanismos justos y transparentes que valoren con objetividad el mérito de la trayectoria académica de los docentes.
Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales
Las acciones principales en este rubro, consisten en canalizar recursos económicos para atender las necesidades de reparación, mantenimiento y en su caso ampliación de los planteles normalistas; dotar a las escuelas normales de acervos bibliográficos actualizados y especializados sobre temas educativos; instalar el equipo para la recepción y grabación de la señal Edusat de televisión digitalizada; dotar de mobiliario y equipo básico para las salas de consulta; así como apoyar a las escuelas con instalaciones y equipos de cómputo, conforme a las exigencias derivadas e la aplicación del nuevo plan de estudios.
Puesta en marcha de los cambios académicos
Se levaron a cabo en dos etapas. A partir del ciclo escolar 1997-1998 la reforma curricular se aplicó en las escuelas normales que forman profesores para la educación primaria. La segunda etapa, se dio a partir del ciclo escolar 1998-1999, comprendiendo los planteles que forman profesores de educación preescolar, secundaria, especial, física y tecnológica; antes de lo cual se realizaron las consultas y análisis que necesarios para arribar a consensos claros y firmes entre los involucrados.
Rasgos deseables del nuevo profesor: Perfil de egreso
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entono de la escuela.
Habilidades intelectuales específicas en el área de matemáticas y su didáctica
Plantea, analiza y resuelve problemas; enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.
Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la enseñanza de la matemática, así como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educación primaria.
Tiene dominio de la matemática para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio.
Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos matemáticos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.
Reconoce la secuencia lógica de la matemática y es capaz de articular su contenido con otras asignaturas de cada grado escolar, así como de relaciona los aprendizajes del grado que atiende con el nivel de educación primaria y con el conjunto de la educación básica.
Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educación primaria.
La Matemática en el Mapa Curricular
Las Asignaturas de Matemáticas y su Enseñanza I y II, con 6 horas-semanales cada uno, tienen como propósitos que los alumnos de las escuelas normales amplíen y consoliden sus conocimientos sobre los contenidos matemáticos que el profesor de educación primaria requiere dominar, y comprendan en qué consiste el enfoque para la enseñanza de esta disciplina.
Las conclusiones obtenidas de los estudios sobre la enseñanza y los procesos de aprendizaje de la matemática, indican que la resolución de problemas es el medio principal para la adquisición de las nociones y los procedimientos formales de este campo; esta postura difiere de la idea tradicional que considera necesario, primero, aprender a hacer operaciones para luego aplicarlas a la solución de un tipo determinado de problemas.
Por tanto, los contenidos de cada curso se organizan en correspondencia con los temas fundamentales que se estudian en la escuela primaria y se abordan en dos dimensiones vinculadas entre sí: una vinculada al dominio de los contenidos matemáticos y la otra a la forma de enseñarlos en la escuela primaria.
El enfoque de las matemáticas como herramienta para resolver problemas
Las matemáticas se han construido a lo largo del tiempo como herramientas para resolver cierto tipo de problemas del mundo físico, social y también del propio campo de las matemáticas. Sin embargo, la matemática se ha enseñado en su forma erudita, es decir, como saberes matemáticos, que han pasado por un proceso de descontextualización; que se han separado de los problemas que los originaron, para integrar cuerpos estructurados de conocimientos; por ejemplo, los sistemas de numeración, los números racionales, la proporcionalidad, etc.
En contraposición a esta idea, actualmente sabemos que desde el punto de vista del aprendizaje, los niños no son simples receptores que acumulan la información que les presentan los adultos, sino que aprenden modificando ideas anteriores, al interactuar con situaciones problemáticas nuevas.
Desde esta perspectiva, los niños aprenden matemáticas de una manera parecida a como éstas se crearon a lo largo de la historia; construyéndolas como herramientas frente a la necesidad de resolver cierto tipo de problemas; es decir, los niños necesitan enfrentar numerosas situaciones que les presenten un reto y generar sus propios recursos para resolverlas, a partir de lo que ya saben, pero construyendo paulatinamente lo que no saben. Sus recursos, informales al principio, evolucionan poco a poco con la experiencia mediante la interacción con sus compañeros y con la ayuda de su profesor.
Matemáticas y su Eneñanza 1
Derivado e lo anterior, el curso de Matemáticas y su Enseñanza 1, debe ofrecer oportunidades para que los estudiantes normalistas:
· Profundicen y consoliden el conocimiento que tienen de las matemáticas, de manera que descubran el sentido y la estructura de los contenidos de esta asignatura, mismos que trabajarán en la escuela primaria.
· Observen y analicen el papel del profesor y de los alumnos de la escuela primaria, durante el desarrollo de diversas actividades de matemáticas, así como las características de las situaciones didácticas que se plantean. Las situaciones didácticas que utilicen en la escuela normal, deben reflejar el enfoque didáctico que se propone que los estudiantes conozcan y apliquen, para evitar una contradicción entre lo que aprenden acerca de la didáctica de la matemática y las formas en que, en la práctica, se enseña esta asignatura.
· Aplique el enfoque actual para la enseñanza de la matemática, al trabajar con algunas situaciones didácticas propuestas en los materiales de apoyo para el profesor de educación primaria.
Se revisarán, discutirán y analizarán los siguientes contenidos:
Bloque I. Aprender matemáticas al resolver problemas.
Propósitos:
Por medio del estudio de los contenidos y la realización de las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
· Establezcan relaciones entre la solución de problemas y el desarrollo del pensamiento matemático.
· Identifiquen las características didácticas del juego como un medio para propiciar el aprendizaje de contenido matemático.
· Analicen la función de los procedimientos informales en la solución de problemas, como parte del proceso de comprensión y dominio de los procedimientos matemáticos formales.
Bloque II. Los números naturales y el sistema decimal de numeración.
Propósitos:
Por medio del estudio de los contenidos y la realización de las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
· Conozcan las características fundamentales del sistema decimal de numeración, oral y escrito.
· Identifiquen algunos rasgos característicos del proceso de aprendizaje de la numeración por el que pasan los niños de preescolar y primer grado, y los distingan de los errores matemáticos.
· Analicen diferentes situaciones didácticas relacionadas con el aprendizaje de la numeración y reconozcan las condiciones que puedan variarse para establecer una secuencia.
Bloque III. Las cuatro operaciones básicas con números naturales.
Propósitos:
Por medio del estudio de los contenidos y la realización de las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
· Analicen la relación entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de los algoritmos usuales.
· Conozcan los diversos significados de cada una de las operaciones.
· Conozcan diferentes alternativas para el uso de la calculadora como un recurso que contribuye al desarrollo de habilidades como el cálculo mental y la estimación de resultados.
· Analicen, adapten o propongan situaciones didácticas relativas al aprendizaje de las operaciones básicas con números naturales.
Bloque IV. La geometría.
Propósitos:
Por medio del estudio de los contenidos y la realización de las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
· Profundicen en el conocimiento y la comprensión de las nociones básicas sobre geometría.
· Ubiquen adecuadamente los instrumentos para efectuar trazos geométricos.
· Analicen secuencias de situaciones didácticas para el estudio de las nociones básicas de geometría.
· Utilicen diversos materiales como recursos que favorecen el aprendizaje de la geometría.
Propósitos Generales.
Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
· Adquieran el dominio de los contenidos matemáticos Fundamentals de la educación primaria, así como de sus vínculos con los contenidos de la escuela secundaria, a partir de los problemas y de los contextos en que cobran significado.
· Conozcan algunas características relevantes de distintos enfoques didácticos para la enseñanza, el estudio y el aprendizaje de las matemáticas. En particular las que destacan la construcción de conocimientos mediante la resolución de problemas.
· Conozcan y apliquen aspectos de didáctica de la matemática para analizar situaciones de estudio de los distintos temas considerados en la curricula, en particular las propuestas didácticas contenidas en los materiales que la SEP ha puesto a disposición de los profesores.
· Conozcan la evolución de ciertas nociones matemáticas en los niños, al interpretar los procedimientos que usan para resolver problemas.
· Adquieran los conocimientos necesarios para planear y conducir adecuadamente las actividades en un grupo escolar.
Bloque I. La medición.
Propósitos:
Por medio del estudio de los contenidos y la realización de las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
· Analicen la noción de medición como una comparación entre dos magnitudes del mismo tipo y conozcan distintos procedimientos para comparar y medir magnitudes, desde los recursos informales hasta el uso de fórmulas.
· Conozcan los sistemas de medida usuales en un oficio, en una región, en el país, en todo el mundo.
· Identifiquen los errores que se cometen en la medición y sus posibles causas.
· Conozcan a grandes rasgos cómo se desarrolla el estudio de la medición en la escuela primaria.
Temas:
1. De la comparación directa a los sistemas de medida.
2. Medición de magnitudes diversas: longitud, superficie, capacidad, volumen, ángulos, peso, tiempo, sistemas de medición.
3. El margen de error en la medición.
4. Procesos de construcción de fórmulas.
5. Los contenidos de medición a lo largo de la escuela primaria.
6. Situaciones didácticas relacionadas con la medición.
Bloque II. Los números racionales.
Propósitos:
Por medio del estudio de los contenidos y la realización de las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
· Conozcan los diferentes significados que puede tener una fracción y los problemas que se generan con ellos.
· Utilicen adecuadamente las fracciones y los números decimales, al comunicar o interpretar cantidades y operar con ellos.
· Reflexionen sobre la estructura algebraica de los números racionales.
· Conozcan los aspectos relativos a las fracciones y los decimales que se estudian en cada grado de la escuela primaria.
· Conozcan, prevean y comprendan algunos errores frecuentes que cometen los niños al trabajar con las fracciones.
Temas:
7. Las fracciones como expresiones de una cantidad y como medidas.
8. Los decimales como expresión de medidas.
9. Las fracciones como resultado de una división.
10. Fracciones y decimales como operadores multiplicativos.
11. Los contenidos de fracciones y decimales a lo largo de la escuela primaria.
12. Dificultades, procesos y errores frecuentes; noción de obstáculo epistemológico.
13. Análisis de situaciones didácticas. Conocimientos implícitos y explícitos.
Bloque III. Procesos de cambio.
Propósitos:
Por medio del estudio de los contenidos y la realización de las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
· Distingan las magnitudes proporcionales de aquella que no lo son y analicen los procedimientos que se generan en función de las magnitudes o en función de los números que utilizan.
· Analicen la pertinencia de usar el valor unitario, la regla de tres u otro procedimiento, al resolver problemas de proporcionalidad.
· Utilicen e interpreten tablas de dos columnas y gráficas relacionadas con problemas de proporcionalidad.
· Analicen algunos casos de proporcionalidad inversa y de proporcionalidad múltiple.
· Conozcan la relación entre la función lineal y las situaciones de proporcionalidad directa.
· Conozcan el proceso evolutivo del razonamiento de los niños en situaciones de proporcionalidad.
· Conozcan, de manera general, la forma como las situaciones de proporcionalidad se van haciendo complejas a lo largo de la educación primaria.
Temas:
14. Magnitudes proporcionales y magnitudes no proporcionales.
15. La variable “magnitudes del mismo tipo-magnitudes distintas” y los procedimientos de solución que se generan (razón interna y razón externa)
16. La variable “tipo de números” y los procedimientos que se generan.
17. Relación proporcional entre magnitudes de distinto tipo. El caso de magnitudes derivadas (velocidad, densidad). Cantidades intensivas y cantidades extensivas.
18. El porcentaje.
19. La proporcionalidad “múltiple”.
20. La proporcionalidad inversa.
21. Los contenidos de proceso de cambio a lo largo de la escuela primaria.
22. El desarrollo de la noción de proporcionalidad en los niños.
Bloque IV. Tratamiento de la información, predicción y azar.
Propósitos:
Por medio del estudio de los contenidos y la realización de las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
· Identifiquen en diversos medios (periódicos, revistas especializadas) la utilización de razones para el tratamiento de la información, como son los porcentajes, las tasas, los índices de uso frecuente.
· Conozcan las aplicaciones y limitaciones de las medidas de tendencia central.
· Analicen las oportunidades de ganar en situaciones de probabilidad (volados, lanzamiento de dados, ruletas, rifas, extracciones de una urna, etcétera).
· Describan los posibles desarrollos de juegos y experimentos aleatorios mediante el uso de diagramas de árbol y otras representaciones intuitivas.
· Conozcan, de manera general, los contenidos correspondiente a “Tratamiento de la información y predicción y azar”, así como su relación con otros temas de matemáticas o de otras asignaturas de la escuela primaria.
Temas:
23. Formas usuales de tratamiento de la información.
24. Uso de porcentajes y otro tipo de razones en el tratamiento de la información.
25. El promedio (media aritmética, la moda y la mediana).
26. Los contenidos del eje “Tratamiento de la información a lo largo de la escuela primaria”.
27. Observación, registro y tratamiento estadístico de los resultados de juegos o experimentos de azar; primeros ejemplos sencillos de simulación.
28. La noción frecuencial de probabilidad y sus aplicaciones en la solución de problemas diversos. La noción de muestra. La proyección a toda su población de los resultados observados en una muestra.
29. La fórmula clásica de la probabilidad y sus aplicaciones.
30. Diagramas y representaciones intuitivas para la enumeración de casos posibles en el análisis de juegos y experimentos de azar. Aplicaciones de la regla del producto de probabilidades.
31. Tratamiento estadístico de los resultados obtenidos en problemas de probabilidad por simulación.
32. Los datos divariados y su presentación por medio de tablas de contingencia; uso de los datos y de la tabla para estimar diversas probabilidades.
33. Los contenidos del eje “Predicción y azar en la escuela primaria”
Evaluación de Aprendizajes en los Programas de Matemáticas y su Enseñanza I y II
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes a lo largo de estos cursos, debe considerar por igual los dos tipos de contenidos que conforman cada bloque: los contenidos de matemáticas y los aspectos elativos a su enseñanza, estudio y aprendizaje en la primaria. Para llevar a cabo la evaluación, se proponen los aspectos siguientes:
· Respecto a los contenidos de matemáticas, se espera que los estudiantes puedan utilizarlos en la resolución de ciertos problemas, sean capaces de definir y expresar explícitamente sus propiedades. Es importante, además, que los estudiantes puedan proponer distintos tipos de problemas relativos la noción matemática de que se trate y reflexionar sobre los significados que están asociados a esos problemas.
· En relación con la enseñanza, el aprendizaje y el estudio en le escuela primaria, los estudiantes deberán contar con elementos para dar ejemplos variados de situaciones didácticas relativas a cada noción, destacando las variables que permiten hacerlas complejas o simples, e indicando el nivel escolar para el cual son apropiadas. Podrán participar algunos procedimientos posibles de los alumnos de primaria frente a esas situaciones, así como errores probables.
· Los estudiantes sabrán localizar la información relativa los propósitos de la enseñanza de las matemáticas por grado, a los aspectos de un contenido que se desarrollan lo largo de un grado o de toda la primaria y a las actividades que se proponen para su contenido. Es decir, sabrán consultar los materiales para la enseñanza y el estudio de la matemática, que proporciona la Secretaría de Educación Pública. El desarrollo de estas habilidades tiene como antecedente el curso Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria
· Es conveniente insistir en que los estudiantes sepan identificar y seleccionar la bibliografía mínima que puede apoyarlos en su práctica docente (revistas especializadas, libros, bibliotecas especializadas y demás). También en este caso hay un trabajo previo en los cursos Estrategias para el Estudio y la Comunicación.
Sin embargo el problema continúa
No obstante todo lo anterior, el bajo rendimiento en matemáticas y en la educación básica y normal continúa, prueba de ello es que la preparación de los alumnos que han cursado todo el nivel educativo sigue siendo similar a los resultados obtenidos por egresados de los planes de estudio anteriores, generándose nuevamente lo que ha ocurrido en las reformas educativas anteriores: pocos resultados tangibles.
Al menos los indicadores así lo muestran. Por ejemplo, el Examen Enlace que se aplica a todos los alumnos que cursan de 3° a 6° gados en la educación primaria; el Examen PISA que se aplica a los jóvenes cuyas edades se sitúan entre los 15 años 3 meses y los 16 años 2 meses, independientemente de la escuela y nivel en el que están inscritos; y aunque no hay estudios formales, los alumnos normalistas siguen también sin lograr una preparación aceptable en lo relativo a la matemática y su didáctica. Por nuestra parte, en el Museo Didáctico de la Matemática de la BENM , hemos estado recopilando la información proporcionada por el SAID, acerca de los resultados obtenidos por los alumnos egresados de primaria, que ingresaron a las escuelas secundarias. En los exámenes aplicados con este fin, se consideraron tres aspectos básicos: aptitud verbal, aptitud matemática y razonamiento lógico. En aptitud verbal, los resultados que hemos recopilado nos muestran un aprovechamiento cercano al 70%; en aptitud matemática un aprovechamiento cercano al 4.31% y en razonamiento lógico un aprovechamiento cercano al 3.15%, lo que muestra que los resultados obtenidos en el aprendizaje de la matemática siguen siendo muy pobres. ¿A qué se debe esto?
Hipótesis sobre las causas de los fracasos escolares
Con base en los puntos anteriormente desarrollados, considero que algunas de las causas fundamentales de los fracasos de las reformas educativas implementadas en nuestro país, se concentran en las siguientes hipótesis:
1. Las reformas educativas fracasan porque solamente toman en cuenta aspectos técnico-pedagógicos y dejan fuera otros aspectos culturales y políticos que inciden en el fenómeno educativo.
2. Las reformas educativas fracasan porque son conducidas por pequeños grupos académico-político-administrativos que se mueven dentro de la SEP , mismos que no involucran a los profesores de grupo a la hora de tomar decisiones, ni motivan el trabajo docente; por lo que se construyen dos mundos distintos, que hablan diferentes idiomas y ven el proceso enseñanza-aprendizaje de la matemática de manera distinta: uno teórico que queda en el discurso y el otro práctico que se hunde en la cotidianeidad.
3. Existe un divorcio entre los investigadores que elaboran los planes y programas de estudio; y los profesores de grupo que los implementan, por lo que los saberes de ambos se desperdician. El investigador tiene la teoría, pero por lo común desconoce la problemática real de la enseñanza y el aprendizaje; mientras que el profesor de grupo conoce ésta última, pero desconoce muchos aspectos teóricos.
4. No existe una motivación para el trabajo docente, por lo que se cae en la simulación. Por un lado, los profesores no escalan a los puestos directivos por méritos académicos, sino por nexos político-administrativos; lo cual propicia que sea más redituable para el docente hacer política, que hacer academia. Por otro lado, las becas que se establecieron para motivar el trabajo docente, se otorgan más con base a los nexos políticos que con base en los méritos académicos. Por lo mismo, todo mundo habla de cambios, de trabajo y simula actividades por medio de proyectos y constancias escritas, mientras que la educación sigue con el mismo atraso ancestral. En resumen todo cambia, para que todo siga igual.
5. El fracaso en la formación inicial de los docentes de educación primaria, es sólo parte del fracaso de la educación básica y del sistema educativo nacional.
II ACIERTOS, DEFICIENCIAS Y ERRORES DE LA REFORMA 1997 DE EDUCACIÓN NORMAL-PRIMARIA; Y SU VINCULACIÓN CON LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Del enfoque metodológico
De manera general, considero que el Plan de Estudios 1997 para la formación de profesores de educación primaria, pone en práctica un enfoque metodológico correcto, aunque se abusa de la empiria y se hace mayor énfasis en el desarrollo intelectual del estudiante, dejando del lado la educación integral, que también debiera abarcar entre otras cosas, la educación ética, estética, física, ambiental y tecnológica. Ejemplo de esto se observa cuando se observa la impartición de cursos o temas referentes a los derechos humanos, a la democracia y a los valores humanos, pero se vive al mismo tiempo dentro de las escuelas y dentro del sistema educativo nacional ambientes antidemocráticos y poco propicios para la aceptación crítica de los valores humanos, por tanto, todo queda en el papel y en el discurso y casi nada en la vida cotidiana.
Lo mismo sucede con la matemática, que se estudia de forma instrumental y propedéutica, pero desligada de la problemática que vive el alumno y su comunidad.
Además, los saberes se parcializan, dejando fuera la integración de los conocimientos; es decir, en nuestro caso la matemática es algo ajeno a los derechos y deberes humanos, y a la democracia. Por otro lado, la matemática no resulta útil para la vida del niño, quedando meramente como un juego intelectual que en nada incide en la solución de problemas como la contaminación ambiental, la inseguridad y los demás problemas presentes en la comunidad.
De los libros de texto para la educación primaria
Los libros de texto están muy bien hechos para otros contextos, pero no toman en cuenta en algunos temas, la situación real de los niños mexicanos, por lo que algunas lecciones quedan sin conseguirse los propósitos educativos; debieran implementarse primero algunos materiales-puente entre la situación actual y la situación a la que se quiere llegar (manifestada en los libros de texto mencionados). Además, los maestros debemos aspirar a que nuestros alumnos aprendan, pero también a que retengan y transfieran sus aprendizajes. En este sentido, los libros de texto de matemáticas responden al primer objetivo, que es construir un aprendizaje, sin embargo, su limitante es que en poco o nada ayudan a la retención y transferencia de dichos aprendizajes. Esto es grave, pues en un país de altos porcentajes de pobres el libro de texto gratuito es el único material bibliográfico que puede llegar a los hogares más humildes y al no favorecer la lectura de jóvenes y adultos, se vuelve un material obsoleto y de escasa utilidad, una vez que se ha concluido un curso escolar.
De los ficheros
Los ficheros de actividades dan útiles sugerencias didácticas a los profesores de primaria, sin embargo, al no venir acompañados de fundamentos psicopedagógicos, se convierten en recetas de cocina que propician la empiria. Además, las actividades que se plantean, han sido tomadas, en algunos casos literalmente y en otras con ligeras modificaciones, de otras propuestas, principalmente de Montessori y Freinet; sin embargo, no se citan las fuentes ni se dan los créditos a los autores.
Los cursos de actualización
La actualización dentro de las escuelas normales, ha partido más de buenos deseos, que de verdaderos propósitos educativos de cambio, ya que no obstante sus bondades, ha permanecido como un sistema cerrado que sólo ha servido para apuntalar proyectos escritos y otorgar puntos para las becas al desempeño docente.
Por tal motivo, un significativo porcentaje de profesores asiste a los cursos de actualización programados, no para mejorar su formación y trabajo docente, sino para acumular puntos para los estímulos económicos. Prueba de ello, es que los mejores maestros de grupo no necesariamente son los que disfrutan los beneficios de la beca al desempeño docente.
Los grupos político-administrativos que conducen la reforma educativa.
Otra de las fallas que se han cometido al implementar la actual reforma educativa, es el confiar su conducción a los mismos grupos político-administrativos que han dirigido la educación por años y han sobrevivido a los cambios sexenales. ¿Cómo podemos pensar que estos directivos pueden tener en sus manos la implementación de cambios, si han tenido fracasos sucesivos en las reformas educativas anteriores? ¿Cómo podemos explicarnos el hecho de que algunos directivos pasan de un puesto a otro, si no han obtenido resultados tangibles de sus actuaciones anteriores?
Además, para aplicar una nueva reforma educativa, los directivos deben tener liderazgo moral y académico, como lo tuvieron en su tiempo José Vasconcelos, Moisés Sáenz, Rafael Ramírez, y Narciso Bassols, de tal forma que puedan convencer a los profesores de grupo, de la necesidad de cambios y de entrega a la labor magisterial. Y la realidad es que sobran dedos de las manos para ennumerar a los directivos con dicho liderazgo.
Debe evitarse el malinchismo
Las autoridades de la SEP no confían en los maestros mexicanos, para el diseño de las políticas educativas, motivo por el que se dedican a traer del extranjero lo que consideran que es mejor para nuestras escuelas, lo que hasta hoy ha resultado una falacia; pues dichas propuestas no están diseñadas para nuestro contexto social, ni para nuestros niños, lo que su aplicación ha resultado fracaso tras fracaso.
Falta de motivaciones e incentivos para los docentes
Otro factor que impide un buen desarrollo de la actividad docente es la falta de estímulos para las maestros y maestras, quienes ven que los mejores ascensos y condiciones laborales se siguen otorgando en muchos casos con criterios ajenos a lo académico, lo cual se deriva en la disminución del interés de los profesores por mejora su desempeño docente.
III PROPUESTAS
Por lo enunciado anteriormente, considero que sería conveniente aplicar las siguientes medidas, para mejorar el nivel académico de la educación en el D.F.
1. Implementar un proceso de evaluación imparcial permanente de planes y programas de estudio; así como de libros, ficheros y demás materiales de apoyo para el área de matemáticas, a fin de perfeccionarlos; sin que opere como hasta hoy, el favoritismo para ciertos sectores e instituciones en la elaboración de dichos materiales didácticos. En dicha evaluación, la participación de los maestros de grupo es fundamental.
2. Consolidar programas de actualización vinculados con la problemática de la enseñanza-aprendizaje de la matemática en la educación básica y normal; misma que debe contemplar la necesaria vinculación entre teoría y práctica.
3. Incorporar a los profesores de grupo de educación básica, normal y UPN; a la toma de decisiones en lo que respecta a la evaluación y diseño de planes y programas de estudio y no como hasta hoy, que sólo son considerados los investigadores, que podrán tener muchos conocimientos teóricos, pero que en la mayor parte de las ocasiones desconocen el funcionamiento de las escuelas, así como la forma como nuestros niños y niñas mexicanos aprenden.
4. Perfeccionar el programa de beca al desempeño docente, de tal forma que los mejores maestros (con base en su trabajo ante grupo) sean los que accedan a los estímulos y altas categorías, sin la limitante de los recursos presupuestales, ni la de solamente considerar a los maestros de tiempo completo. Recordar en este punto que la falta de motivaciones e incentivaciones en el magisterio, son fundamentales para un buen trabajo magisterial.
5. Hacer realidad la educación integral de los educandos, y propiciar el conocimiento matemático útil y funcional, que es aquél que ayuda y permite la solución de problemas personales, comunitarios, regionales y nacionales.
6. Incorporar a los padres de familia como un sector corresponsable en la educación matemática de los niños.
7. Fomentar el aprendizaje matemático por medio del juego, el trabajo y el planteamiento y solución de problemas.
8. Considerar a la didáctica de la matemática, como un proceso histórico, de tal forma que se incorporen los aspectos positivos de las anteriores reformas educativas y se eviten los errores cometidos en ellas, y no como hasta hoy, que cada sexenio se borra lo anterior (lo bueno y lo malo) y se intenta construir todo nuevo, sin lograrlo.
9. Mexicanizar la cultura matemática, de tal forma que su construcción sea acorde con nuestro contexto social. Esto implica llamar a todos los maestros mexicanos de grupo, que actualmente tienen propuestas para mejorar la calidad educativa; y no como hasta hoy, que la SEP mantienen oídos sordos a las propuestas de los maestros mexicanos de base, y todo lo importa del extranjero.
10. Fomentar una corriente nacionalista de la didáctica de la matemática y no seguir importando propuestas desligadas de nuestro contexto histórico.
11. Hacer una revisión de los temas que se suprimieron en primaria y secundaria, a partir de la reforma 1993, pues varios de ellos si pueden ser aprendidos significativamente por los alumnos con un mejor diseño de estrategias didácticas.
12. Que las autoridades educativas se nombre por méritos, entre los docentes de grupo.
13. Trabajar una reforma educativa en la que se interrelacionen todas las dependencias que ayuden a mejorar la calidad de vida de los niños y sus familiares.
14. Luchar por un mayor presupuesto educativo y sobre todo por su uso racional, encaminado al mejoramiento de la calidad educativa y del nivel de vida de los docentes; y no como hasta hoy, que se utiliza en una mayor proporción, para realizar en obras de relumbrón y en bonos para los funcionarios de la SEP.
