Notas elaboradas por
Romeo Froylán Caballero Ramos
INTRODUCCIÓN
Antecedentes de la reforma 1993
Dados los pobres resultados obtenidos en el aprendizaje de la matemática en las décadas de los 80´s, los 70´s y anteriores, algunos investigadores del CINVESTAV-IPN organizaron una propuesta para modificar los programas de estudio en esta materia, misma que fue incorporada en la reforma educativa de 1993.
Desde la perspectiva de estos investigadores, se consideraba que una de las causas fundamentales de la baja calidad de la educación, había sido la estrategia de enseñanza tradicional de la matemática, en la que subyace la concepción de que los niños aprenden a través de recibir informaciones, mismas que deben ser repetidas hasta que se dominen. Consecuentemente estas estrategias de enseñanza se caracterizan por manejar una serie de recursos didácticos que permiten que el alumno se informe de la manera más clara y organizada posible de los saberes constituidos y validados en la matemática.
Un nuevo enfoque metodológico
Para terminar con la pobreza en el aprendizaje, los investigadores del CINVESTAV, propusieron un nuevo enfoque metodológico para la enseñanza de la matemática que se sustenta en resultados de investigaciones educativas desarrolladas en México y en el extranjero, así como en proyectos de desarrollo curricular, todos ellos basados en corrientes constructivistas del aprendizaje.
El objetivo central de la metodología propuesta es que los niños reconozcan, a través del proceso de aprendizaje, que la matemática es:
· Un objeto de conocimiento sujeto a cuestionamiento, análisis y experimentación, en donde las cosas no están dadas de una vez y para siempre;
· Una herramienta útil que permite resolver problemas.
Por otra parte, la investigación en didáctica de la matemática desarrollada en los últimos 30 años, en diferentes partes del mundo, ha mostrado que los niños aprenden:
· Interactuando con el objeto de conocimiento en un intento por resolver diversas problemáticas, que impliquen el conocimiento matemático;
· Intercambiando sistemáticamente con otros sujetos sus hallazgos, estrategias de solución, resultados y observaciones;
· Encontrando cada vez, argumentaciones mejores que defiendan los puntos de vista que se van externando sobre los resultados o estrategias de solución.
Cambios curriculares en la enseñanza de la matemática
Los cambios curriculares que se propusieron, se dieron en 3 niveles: a) en la organización de contenidos, b) en los tiempos previstos para desarrollar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos y, c) en la eliminación de algunos contenidos en el trabajo de la primaria y reubicación de algunos de ellos en la secundaria.
A diferencia del currículo anterior, que a juicio de los investigadores del CINVESTAV, tenía las siguientes características: estaba organizado en unidades temáticas, que era más aritmético que geométrico; que marginaba a la medición; y que tenía un exceso de contenidos que dificultaban una adecuada evolución del aprendizaje; el currículo actual se organizó en 6 ejes temáticos: los números, sus relaciones y sus operaciones; medición; geometría; tratamiento de la información; predicción y azar; y procesos de cambio. Los primeros cuatro ejes se inician en el primer grado; a partir del tercer grado se empieza a trabajar con el de predicción y azar y a partir del cuarto grado se incorpora el de procesos de cambio. Una vez iniciado el proceso de enseñanza de cualquiera de los ejes, se sigue su desarrollo hasta el sexto grado de primaria y eventualmente se continúa hasta el tercero de secundaria. Además se propone un trabajo didáctico de los ejes conceptuales en paralelo y cuando es posible, se plantea un trabajo simultáneo con dos o tres de ellos.
Asimismo, los investigadores del CINVESTAV consideraron que en contraposición de los programas anteriores en los que se trataba de informar a los alumnos sobre los conocimientos matemáticos constituidos y elaborados por otros; en los nuevos programas se pretende que los alumnos realicen un trabajo de interacción con el objeto de conocimiento, un intercambio de experiencias con sus compañeros y una elaboración de argumentaciones que sustenten sus hallazgos; todo esto para posibilitar la construcción del conocimiento matemático. Todo esto hace que los tiempos didácticos para trabajar con los diferentes contenidos del currículo, se van desfasados en relación con la ubicación que tenían en los programas anteriores.
Temas que se suprimieron
Derivado de lo anterior, se suprimieron varios temas que estaban presentes en los programas anteriores: lógica y conjuntos; números negativos (pasó a secundaria); multiplicación y división con números fraccionarios (pasó a secundaria). Se resta importancia a la formalización de las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva de las operaciones. El concepto de volumen se restringe sólo al trabajo con prismas (lo demás se pasó a secundaria). Con respecto a las áreas, se propone llegar solamente a las fórmulas del cuadrado, rectángulo y triángulo, en el entendido de que el cálculo del área de otros polígonos se resuelve a partir de la descomposición en las figuras anteriores.
Materiales de apoyo
Para reforzar los cambios metodológicos anteriores, se tuvieron a partir del ciclo escolar 95-96, con los libros de texto gratuitos, los libros de material recortable; así como con los libros para el maestro, los avances programáticos y los ficheros de actividades didácticas. Además, actualmente se está introduciendo el programa de multimedia.
Actualización de los docentes
También, la SEP estableció una serie de Centros de Maestros cuyo objetivo principal es el de brindar asesorías, cursos, bibliotecas y otros servicios académicos para los profesores de educación básica; un programa nacional de actualización permanente y las evaluaciones necesarias para participar en la carrera magisterial.
Los centros de maestros han recibido un trato preferencial de la SEP por encima de las escuelas normales, el CAM y la Universidad Pedagógica; por lo que se les ha dotado de buenas instalaciones, computadoras, mobiliario escolar moderno.
Dentro del programa nacional de actualización permanente, se implementó un taller para maestros “la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria” a través de paquetes didácticos, considerados como el principal medio para que los maestros de los distintos niveles, grados y asignaturas realicen con éxito programas y cursos relacionados con la aplicación de los planes vigentes de educación básica. Los maestros podrán utilizar estos materiales de diversas manera; conforme a sus preferencias y tiempos de que dispongan; podrán estudiar sistemáticamente de forma individual; organizar grupos autónomos con sus compañeros de trabajo; laborar en grupo con asesoría del personal de centros de formación y actualización de maestros; o participar en cursos escolarizados ofrecidos por instituciones establecidas.
Carrera magisterial
La carrera magisterial surge con el propósito de ofrecer estímulos a los profesores en servicio, de tal manera que puedan promoverse y ganar más dinero, sin abandonar su trabajo en el aula. Los maestros que así lo deseen, podrán obtener la acreditación de los cursos de actualización permanente que ofrezca la SEP. También se pretende tomar en cuenta los resultados del trabajo ante grupo.
CONCLUSIONES
No obstante todo lo anterior, el bajo rendimiento en matemáticas y en la educación básica en general continúa, prueba de ello es que la preparación de los alumnos que han cursado todo la educación primaria con el plan 93, sigue siendo similar a los resultados obtenidos por egresados de los planes de estudio anteriores, generándose nuevamente lo que ha ocurrido en las reformas educativas anteriores: pocos resultados tangibles.
Al menos los indicadores así lo muestran. Por ejemplo, en el Museo Didáctico de la Matemática de la BENM, hemos estado recopilando la información proporcionada por el SAID, acerca de los resultados obtenidos por los alumnos egresados de primaria, que ingresaron a las escuelas secundarias. En los exámenes aplicados, se consideraron tres aspectos básicos: aptitud verbal, aptitud matemática y razonamiento lógico. En aptitud verbal, los resultados que hemos recopilado nos muestran un aprovechamiento cercano al 70%; en aptitud matemática un aprovechamiento cercano al 4.31% y en razonamiento lógico un aprovechamiento cercano al 3.15%, lo que muestra que los resultados obtenidos en el aprendizaje de la matemática siguen siendo muy pobres. De igual forma, las evaluaciones realizadas por la OCDE y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa arrojan resultados semejantes. Sin embargo, en el año escolar próximo pasado (2004-2005), un dato sorprende: la evaluación practicada por la SEP, indica que los alumnos han obtenido un promedio sorprendentemente alto en el razonamiento lógico y un promedio muy bajo en la aptitud matemática; lo que no parece muy congruente, porque un alumno con un buen razonamiento lógico, debe ser un alumno que aprende matemáticas ¿será esto una falla en los sistemas de evaluación?
Ante los hechos anteriores, diversos grupos de maestros y maestras normalistas, no nos hemos quedado cruzados de brazos; y hemos propuesto y desarrollado diferentes propuestas para mejorar la calidad educativa. Muchos docentes de primaria los han aceptado y aplicado, obteniendo magníficos resultados. Pero consideramos que con un poco de apoyo de las altas autoridades educativas; los resultados podrían ser mucho mejores ¿Será esto posible?
